L’autorité qui permet de s’autoréguler

Depuis une trentaine d’années, les ministres de l’Éducation, de gauche comme de droite – exceptés Benoît Hamon et Najat Vallaud-Belkacem selon Daniel Favre – mettent en avant l’importance de « restaurer » l’autorité ; de quoi parlent-ils, en fait ? Du temps « béni » où les élèves avaient peur des enseignants ? Aussi cet article dans ANV tente de répondre à la question : comment enseigner à des élèves qui ont de moins en moins peur des enseignants, et des adultes en général, mais qui ne sont pas forcément éduqués ?

Pendant une quinzaine d’années, j’ai posé la question aux nouveaux enseignants que j’avais en formation : « À quoi voyez-vous que vous avez de l’autorité ? », voici la réponse la plus fréquente : « C’est lorsque je dis aux élèves de se taire et qu’ils se taisent ! » Je poursuivais alors en rajoutant : « Et s’ils ne se taisent pas ? » ; « Alors là, on est mal ! », répondaient-ils. Il s’ensuivait alors un exposé de ma part visant à montrer que dans cette conception de l’autorité, on fait dépendre son bien-être des réactions d’autrui ; autrement dit, on accepte d’être l’objet d’autrui, on se remet entre ses mains.

L’étude des comportements de domination-soumission chez nos cousins primates a d’ailleurs bien montré que le dominant est dépendant des signaux de soumission de ses congénères. Sans ces signaux de soumission[1], il perd en sept à dix jours ce qui faisait sa spécificité par rapport aux dominés : un taux de sérotonine[2] élevé.

Ce qui rend difficile l’exercice de l’autorité, c’est la persistance d’une conception où autorité et comportements de domination-soumission sont peu distincts. Le terme d’autoritarisme, en laissant penser que l’origine de ces comportements est purement humaine, peut faire oublier qu’ils trouvent leur source dans ceux qui régissent d’autres mammifères.

Ainsi quand depuis une trentaine d’années, les ministres de l’Éducation, de gauche comme de droite[3], mettent en avant l’importance de « restaurer » l’autorité, de quoi parlent-ils, en fait ? Du temps « béni » où les élèves avaient peur des enseignants ?

D’où la problématique que j’aimerais illustrer dans cet article : comment enseigner à des élèves qui ont de moins en moins peur des enseignants, et des adultes en général, mais qui ne sont pas forcément éduqués ?

Ce qu’en pensent les ados

Mais avant de répondre directement, je propose d’examiner ce que les jeunes attendent des adultes en ce qui concerne l’autorité. Voici quelques extraits des enquêtes que nous avons menées en 1983, en 2002 et en 2018 auprès de jeunes de la 3e à la terminale[4], qui reprennent les termes précis qu’ils ont employés en réponse à deux questions  : 

L’existence de l’autorité se justifie-t-elle encore aujourd’hui à vos yeux  ?

L’autorité des adultes vous est-elle supportable ? Si oui, dans quelles situations ? Si non,  que faudrait-il que l’adulte fasse pour qu’elle le devienne  ?

Ce qui ne change pas depuis 1983 et demeure un cahier des charges précis pour les adultes,  c’est l’expression d’un besoin d’une autorité juste qui balise le chemin pour grandir,  incarnée par des adultes,  gardiens du cadre,  de la justice et des objectifs. Les jeunes ne supportent plus,  ou de plus en plus difficilement,  l’autorité qui vise à soumettre,  ne les respecte pas et installe avec eux un rapport de forces.

Les jeunes de nos enquêtes font bien la différence dans les comportements entre l’autorité-domination et l’autorité visant l’autonomisation,  d’où l’importance de faire distinguer par les enseignants, dès leur formation, le choix d’éduquer et le besoin de soumettre afin de ne plus mélanger l’autorité avec la domination-soumission. Ce qui me frappe le plus à travers ces trois enquêtes, c’est l’accroissement de l’esprit critique des jeunes au cours du temps. S’ils se montrent de plus en plus précis dans leurs remarques concernant ce qui n’est pas de l’autorité, n’est-ce point justement parce que certains enseignants ont atteint en partie cet objectif ?

Voici quelques exemples de réponses :

Oui, si l’autorité n’est pas : étouffante, gratuite, inhibitrice, abusive, despotique ou un boulet.

Oui quand l’autorité est juste, souple, nécessaire, productive, bénéfique.

Oui, si elle permet de proposer sans imposer, de guider si nécessaire, de comprendre, d’introduire la rigueur, de prévenir les erreurs, d’aider, de fixer des limites, d’expérimenter.

Oui, si l’autorité n’est pas abêtissante, fondée sur la domination d’autrui, systématique, abusive, dé-personnalisante et si l’adulte ne se prend pas trop au sérieux.

Oui quand l’autorité permet de : fixer des limites, un cadre, des règles, des garde-fous, des barrières, de cadrer pour devenir responsable, de faire grandir, éduquer, permettre l’auto-développement, d’éviter le chaos sinon ce serait la loi du plus fort, de (re) venir dans le « bon » ou le « droit » chemin, de vivre en communauté, d’apprendre le respect, les bases de la vie, la tolérance, de protéger contre la violence et la délinquance (les parents, les personnes âgées, les enseignants, les plus faibles de la communauté ), éviter la « dés-éducation », la perte des valeurs morales, lutter contre l’individualisme .

L’autorité est supportable

Si les adultes ne sont pas motivés par la peur, dogmatiques .

S’ils sont justes ou sources de bons conseils, raisonnables ou utilisent un raisonnement convaincant, s’ils sont respectueux envers nous, compréhensifs, tolérants .

Si les adultes évitent de s’énerver et savent : se modérer, dépasser leurs préjugés, dire vraiment oui ou non, ne pas nous infantiliser, faire confiance .

S’ils ne sont pas dans l’abus, dans la brutalité, humiliants, ne dépassent pas les bornes, s’ils ne nous crient pas dessus, s’ils sont plus polis, plus corrects, s’ils savent se contrôler, se modérer, s’ils peuvent faire redescendre leur tension, parler ou expliquer calmement, nous faire comprendre sans hurler, nous parlent mieux, sans monter sur leurs grands chevaux, arrêtent de crier, de dominer, de répéter les mêmes ordres, ne nous parlent pas comme à des chiens, ne nous rabaissent pas, parlent calmement au lieu de souffler, ne cherchent pas à avoir raison sur tout , ou pour nous montrer qu’ils sont les plus forts  ;

S’ils nous laissent un peu libres d’expérimenter , évitent les ordres, ne contrôlent pas tout ou de manière moins stricte, ne nous étouffent pas, aident à apprendre, font des suggestions, organisent le travail et permettent le calme et le dialogue  ;

L’autorité doit avoir un but éducatif et non soumettre, (dans ce sens) il faudrait plus d’autorité, que les enseignants soient plus matures que les jeunes, elle doit être présente et non excessive, bien utilisée sans la domination, il y a différentes sortes d’autorité supportables ou non, l’autorité indique qu’un adulte a une responsabilité par rapport à ma personne.

On constate que les demandes des jeunes concernant l’autorité ont peu changé en quarante ans : ils attendent des adultes « plausibles », « ni tout-puissants, ni impuissants », des adultes qui ont appris à s’autoréguler !

Pour ne plus confondre le besoin de soumettre et le choix d’éduquer

Pour commencer à répondre à la problématique évoquée précédemment, il s’agit d’instaurer un changement visant à se positionner seulement comme un gardien du cadre et des objectifs et comme un allié de l’élève. Il faut donc pouvoir distinguer l’autorité qui a comme visée la soumission de celle dont la finalité est de permettre de grandir. Nous avons identifié 16 critères[5] pour distinguer l’autorité structurante et éducative de ces comportements archaïques, mais il en existe un qui indique que nous sommes en bonne voie : c’est de pouvoir accepter qu’on nous dise « non » sans ressentir de malaise excessif [6].

Cette distinction implique une grille de lecture originale des motivations humaines qui invite à repérer trois systèmes de motivations, trois sortes de plaisirs et de frustrations qui correspondant à autant de modalités de fonctionnement des neurones (circuits de renforcement) associés à nos ressentis[7].

Nous avons hérité d’une culture scolaire dans laquelle ont été confondus le besoin de soumettre et le choix d’éduquer. Or, ce besoin relève de la motivation d’addiction (sentiment de toute-puissance) : le besoin que les élèves obtempèrent, s’il devient obsédant, traduit une relation fondée sur la domination-soumission. Le choix d’éduquer relève, lui, de la motivation de sécurisation (fixation des limites qui rassurent) et d’innovation (invitation à exercer un pouvoir sur nos actes et ainsi à nous autoréguler).

Devenir sensible aux déplacements des 3 curseurs (voir schéma, ici absent mais présent dans les éditions papier et numérique) entre frustrations et plaisirs permet de « penser ce que l’on ressent », et ainsi d’apprendre à distinguer l’autorité qui a besoin de la soumission des élèves et l’autorité qui optimise le fonctionnement de la classe et favorise le gain d’autonomie des élèves. Car comme le montrent les enquêtes, les jeunes attendent de l’adulte en charge d’éducation ou d’enseignement qu’il soit un gardien du cadre et des objectifs au service de la justice.

Les règles, les valeurs, les contrats doivent être clairs, explicites et vierges d’injonctions paradoxales pour que les élèves restent motivés en motivation de sécurisation. L’enseignant attendu par les jeunes correspond, comme on l’a vu, à un adulte plausible, « imparfait », auquel ils peuvent s’identifier.

Si l’élève est « un sujet en devenir », alors le fonctionnement de la classe doit réserver, à travers un contrat, une place légitime au « non » de l’élève et à son refus explicite de travailler. Accepter le « non » de l’élève permet à celui-ci de pouvoir accepter le « non » et les interdits de l’enseignant et peut lui donner envie de dire « oui » en motivation d’innovation.

Rester en contact avec ses propres émotions semble une compétence nécessaire pour rester responsable de ses actes et éviter « le passage à l’acte » lié à la perte de pouvoir sur les autres. Cette perte est souhaitable pour permettre aux autres d’accéder au statut de sujet. Une « autorité » qui s’appuierait sur la peur de l’adulte chez les jeunes parait dépassée, fragile et contre-productive au niveau des apprentissages, car engendrant trop de stress.

Le fait que les élèves craignent de moins en moins les adultes représente une chance car, en mettant en crise institutionnelle et individuelle les acteurs de l’école, cette évolution invite à une conversion profonde, un changement du système de motivation prédominant, où le problème n’est plus de restaurer l’autorité, mais de l’instaurer.

Livre : Cessons de démotiver les élèves

21 clés pour favoriser l’apprentissage et le développement des compétences psychosociales, Paris, Dunod, 2024, 272 p., 24 €.

Cet ouvrage est porteur d’un projet : permettre aux élèves de se remotiver pour l’apprentissage. Pour ce faire, il s’appuie sur des notions neurobiologiques et en illustre la mise en application au quotidien. Les élèves devraient ainsi renouer avec le plaisir d’apprendre pour lequel le cerveau humain est conçu. Les enseignants, quant à eux, bénéficieront du projet pour :

travailler ensemble, tout en se remettant en question ;

se montrer vulnérables, tout en développant une plus grande sécurité de base ;

réinventer leur métier, tout en se rapprochant des valeurs à l’origine de leur vocation pour donner aux élèves les moyens de s’autoréguler : de « penser ce qu’ils ressentent et de ressentir ce qu’ils pensent », de développer ainsi leurs compétences psychosociales (CPS) afin de pouvoir résister aux emprises de tout ordre. L’ambition de ce livre est de prendre en compte la dimension affective de l’apprentissage, la violence et l’échec scolaire étant réversibles à cette condition.

Éduquer à l’incertitude

Cette distinction établie, il s’agit d’éduquer à la liberté ! C’est-à-dire à l’incertitude[8]. Un des critères de l’autorité contaminée par les comportements de domination-soumission est justement de s’appuyer sur la pensée et le langage dogmatiques et de les renforcer, ce qui engendre le besoin de certitudes pour se sentir en sécurité. Une autorité favorisant l’autonomie va au contraire s’appuyer sur la capacité de notre cerveau à apprendre (motivation d’innovation), c’est-à-dire à faire évoluer nos représentations, durant toute la vie : une nouvelle sécurité cognitivo-affective va dès lors être développée (motivation de sécurisation + motivation d’innovation).

Si l’on comprend que les sciences ne peuvent produire que des modèles ou des théories approximatives et provisoires, et que les résultats obtenus découlent de données forcément incomplètes, d’un calcul de probabilités ou de choix théoriques qui peuvent être contestés, alors on réalise que les sciences ne peuvent pas produire de certitudes. Pour ne pas prendre le risque d’opposer des certitudes dites « scientifiques » à des certitudes d’autres origines, et ainsi de créer des guerres inter-dogmatiques dangereuses, je propose que dès le plus jeune âge chacun reçoive une « éducation à l’incertitude ». L’objectif est de pouvoir faire évoluer ses représentations et de se sentir à l’aise en sécurité dans un monde réel où règne l’impermanence et l’inattendu.

Cela devient possible quand on commence à sentir les déplacements de l’activité de pensée entre la « pensée fermée dogmatique et projective » et la « pensée ouverte non dogmatique et réflexive » dans le but de pouvoir s’autoréguler. Quatre postures cognitives (voir P1 à P4 du schéma, ici absent mais présent sur les éditions papier et numérique) sont à l’origine de la pensée fermée (dogmatique) ou ouverte (non dogmatique). Devenir conscient des déplacements des 4 curseurs permet de pouvoir « ressentir ce que l’on pense ».

L’autorégulation se produit quand on prend conscience des déplacements des curseurs pour chacune des 4 postures cognitives.

L’apprentissage est terminé quand cela devient un automatisme de « sentir sa pensée s’ouvrir et se fermer, et que l’on peut penser ce que l’on sent ou que l’on ressent quand cela se produit » : cela ne veut pas dire que l’on doit renoncer à la pensée dogmatique (motivation de sécurisation), mais que nous sommes devenus conscients quand nous y avons recours.

L’éducation reçue et l’influence des médias ont pu renforcer exagérément le lien entre « sécurité » et stabilité des représentations, d’où l’attrait pour les certitudes… et leurs fournisseurs. Nous sommes un peu comme l’enfant qui a besoin d’appuis stables avant de risquer le déséquilibre de la marche ! Et un enseignement présenté de manière trop dogmatique risque de créer le besoin d’avoir des certitudes et d’engendrer des représentations qui seront ensuite difficiles à déstabiliser. En acceptant le risque du déséquilibre, on gagne en autonomie en acquérant la bipédie, et ici il s’ensuivrait qu’apprendre ferait moins peur puisque chacun aurait eu l’occasion de développer « une nouvelle sécurité » dans l’aptitude dynamique servie par la plasticité cérébrale à pouvoir modifier ses représentations tout au long de la vie.

En entrainant les jeunes, et donc leurs enseignants, aux quatre postures de la « pensée non dogmatique », on accélèrerait la formation scientifique des futurs citoyens, celle qui nous fait rechercher avec confiance la critique pour avancer, mais qui ne se rencontre chez les chercheurs souvent que tardivement. L’éducation à l’incertitude, et ainsi à la paix et à la coopération – puisque l’autre n’est plus un ennemi menaçant nos certitudes – pourrait constituer un garde-fou efficace pour résister aux emprises et prévenir l’attrait pour les fondamentalismes et le fanatisme (motivation d’addiction… aux certitudes).

L’être humain (homo sapiens) remonterait à 300 000 ans. Cela signifie qu’il a traversé de nombreuses périodes difficiles, des refroidissements et des réchauffements climatiques. Il a toujours eu à composer avec la météo, l’imprévisibilité des récoltes, le comportement des animaux, etc. Notre cerveau parait particulièrement adapté à agir dans un environnement non prévisible.

En revanche, notre cerveau semble mal adapté pour gérer l’incohérence qui provoque l’inhibition de l’action, « helplessness learning » (impuissance apprise) et les troubles qui en découlent.

Cela implique qu’il est urgent, aujourd’hui, de décider collectivement quel type d’adultes et de citoyens l’École doit former ? Car le pire, ce sont les « injonctions paradoxales » existant entre deux formes d’« autorité » non compatibles, entre pressions conformisantes adaptatives et incitations émancipatrices à former des sujets autonomes et en devenir. •